У́мственная отста́лость , ранее — малоу́мие , олигофрени́я ( др.-греч. «малый» + «ум») — врождённая или приобретённая в период развития задержка либо неполное развитие психики , проявляющаяся нарушением интеллекта , вызванная патологией головного мозга и ведущая к социальной дезадаптации . Проявляется в первую очередь в отношении разума (откуда и название), также в отношении эмоций , воли , речи и моторики .

Термин «олигофрения» предложил Эмиль Крепелин . Во многом он синонимичен современному понятию умственной отсталости. В то же время последнее понятие несколько шире, так как включает не только задержку психического развития, вызванную органической патологией, а, например, социально-педагогическую запущенность и диагностируется в первую очередь на основе определения степени недоразвития интеллекта и социальной дезадаптации без указания этиологического и патогенетического механизма, которые крайне разнообразны .

В американской классификации психических расстройств DSM-5 и Международной классификации болезней одиннадцатого пересмотра ( МКБ-11 ) термин « умственная отсталость » ( англ. mental retardation ) заменён терминами « нарушение интеллектуальных способностей» ( англ. Intellectual disability , варианты перевода: « интеллектуальная неспособность» , « интеллектуальная инвалидность ») и « нарушения интеллектуального развития » ( англ. disorders of intellectual development ) соответственно. Новые термины в этих классификациях синонимичны, хотя диагностические критерии несколько различаются, отражая различия в практических подходах к диагностике психических расстройств. Принципиальным же является отказ от термина « умственная отсталость » и отнесение нарушений интеллектуального развития к более общей категории « нарушения нервного развития » ( англ. disorders of neurodevelopment ), что лучше отражает современные представления о развитии нервной системы в норме и при патологии .

Умственную отсталость отличают от приобретённого интеллектуального дефекта как следствия деменции ( лат. de- «снижение, понижение, движение вниз» + «ум, разум»). Приобретённый интеллектуальный дефект — снижение интеллекта от нормального (соответствующего возрасту) уровня после завершения его развития, а при умственной отсталости интеллект взрослого человека в своём развитии так и не достигает нормального уровня. Степень умственной недостаточности оценивается количественно интеллектуальным коэффициентом по стандартизованным психометрическим тестам и, одновременно, степенью выраженности социальной дезадаптации по специальным клиническим критериям .

Некоторыми учёными умственно отсталый определяется как «… индивид, неспособный к независимой социальной адаптации» .

Классификация умственной отсталости

Исторически было предложено несколько классификаций умственной отсталости (ранее — олигофрении). В настоящее время наиболее распространена, используется на практике и имеет юридическое значение классификация умственной отсталости по степени тяжести. Именно эта классификация была включена в DSM-IV и МКБ-10 , а теперь используется в DSM-5 и МКБ-11 . Классификации, основанные на других принципах, могут использоваться в дополнение к основной, однако в настоящее время их значение очень мало из-за слабой доказательной базы . В качестве таких классификаций в России упоминаются качественная классификация М. С. Певзнер , клинико-физиологическая классификация С. С. Мнухина и Д. Н. Исаева и этиопатогенетическая классификация Г. Е. Сухаревой .

Степени тяжести

Тяжесть нарушений, вызванных одной и той же причиной, может быть различна. В настоящее время в МКБ-10 , DSM-5 и МКБ-11 выделяют 4 степени умственной отсталости.

Ранее выделялись 3 степени олигофрении: дебильность, имбецильность и идиотия . Однако в конце XX века термины «дебильность», «имбецильность» и «идиотия» были полностью выведены из употребления и исключены из МКБ и DSM , поскольку стала очевидной непригодность столь разных слов для обозначения одного и того же понятия. Кроме того, эти слова вышли за сугубо медицинские рамки в разговорный язык, где приобрели яркую отрицательную коннотацию; вместо них предложено использовать нейтральные термины, однозначно указывающие степень тяжести умственной отсталости .

Когда оценка степени умственной отсталости затруднена или невозможна (например, из-за глухонемоты, слепоты), используется категория F «другая умственная отсталость».

В более ранних версиях Международной классификации болезней (МКБ-8) имелась ещё пограничная умственная отсталость (IQ 68—85) . Тем не менее, данный диагноз присутствует в современной американской классификации DSM-5 (коды V62.89, R41.83) под названием «пограничное интеллектуальное функционирование» .

Эпидемиология

Точная оценка распространённости умственной отсталости затруднена в связи с различиями в диагностических подходах, в степени терпимости общества к психическим аномалиям, в степени доступности медицинской помощи. В большинстве индустриально развитых стран её частота достигает около 1 % населения (0,39—2,7 %), при этом среди умственно отсталых число лиц, имеющих лёгкую степень умственной отсталости — от 68,9 % до 88,9 % . Умеренная, тяжёлая и глубокая наблюдается у 11,1—31,1 % (1960—1970-е годы СССР) , 0,13 % (1990-е годы РФ) , 0,39—0,28 % по исследованию Раттера и Густавсона . Соотношение мужчин и женщин колеблется от 1,5:1 до 2:1.

Одно из эпидемиологических исследований СССР обнаружило долю олигофренов от 2,38 до 4,89 на 1000 населения (0,2-0,5 %) .

А. А. Чуркин (1997) приводил цифры распространённости умственной отсталости в России — 608,1 на 100 000 населения (0,6 %) .

Этиология

Возможные причины:

• Генетические;
• Внутриутробное поражение плода нейротоксическими факторами физической ( ионизирующее излучение ), химической или инфекционной ( цитомегаловирус , сифилис и др.) природы;
• Значительная недоношенность ;
• Нарушения в процессе родов ( асфиксия , родовая травма );
• Травмы головы, гипоксия головного мозга, инфекции с поражением центральной нервной системы;
• Педагогическая запущенность в первые годы жизни у детей из неблагополучных семей.
• Умственная отсталость неясной этиологии.

Генетические причины умственной отсталости

Умственная отсталость является одной из основных причин обращения в генетическую консультацию. Генетическими причинами обусловлено до половины случаев тяжёлой умственной недостаточности. Основные типы генетических нарушений, ведущих к умственной недостаточности, включают:

• Хромосомные аномалии, нарушающие дозовый баланс генов, такие как анеуплоидия , делеции , дупликации . Примерами могут служить трисомия хромосомы 21 ( синдром Дауна ), частичная делеция короткого плеча хромосомы 4, микроделеция участка хромосомы 7q11.23 ( синдром Вильямса ) и др.
• Дерегуляция импринтинга вследствие делеций, однородительской дисомии хромосом или участков хромосом. Этим механизмом обусловлены такие заболевания, как синдром Ангельмана и синдром Прадера-Вилли .
• Дисфункция отдельных генов. Число генов, мутации в которых вызывают ту или иную степень умственной отсталости, превышает 1000. В их число входят, например, ген NLGN4, находящийся на хромосоме Х, мутации в котором обнаружены у некоторых пациентов, страдающих аутизмом ; ген FMR1, сцепленный с хромосомой Х, дерегуляция экспрессии которого вызывает синдром хрупкой Х-хромосомы ; ген MECP2, также находящийся на хромосоме Х, мутации в котором вызывают синдром Ретта у девочек .

Клиническая картина

Предположительно, эта страница или раздел нарушает авторские права . Её содержимое, вероятно, скопировано с практически без изменений ( ). Пожалуйста, проверьте и сравните с . Если вы считаете, что это не так, выскажите ваше мнение на странице обсуждения этой статьи. Если Вы автор, то оформите разрешение на использование текста . Дополнительный комментарий: Мандель Б.Р. «Коррекционная психология: модульный курс в соответствии с ФГОС-III+» Дата обнаружения нарушения : 9 марта 2020. Выявившему нарушение : Пожалуйста, поместите сообщение {{subst:nothanks cv|pg=Умственная отсталость|url=}} – ~~~~ на страницу обсуждения участника, . Автору статьи: Авторские права , Получение разрешений , Что делать?

Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедлено, атипично, иногда с резкими отклонениями. При этом происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребёнка.

Дети с органическими поражениями коры головного мозга растут обычно ослабленными, раздражительными. Многие из них страдают энурезом . Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребёнка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребёнка.

У умственно отсталых детей-дошкольников, лишённых специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности — игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребёнок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3—4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.

У большинства умственно отсталых детей, не посещающих специальный детский сад, не имеющих дома контактов со специалистами-дефектологами или заботливыми и разумными родителями, графическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания. У умственно отсталых детей в большой степени страдает произвольное внимание. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности.

Сенсорное развитие в предшкольном и школьном возрасте у этих детей значительно отстаёт по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции.

Развитие речевого слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета . Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращённой к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4—5 годам.

Большие трудности возникают у умственно отсталого ребёнка при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, то есть действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно отсталые дошкольники часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Их память характеризуется малым объёмом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, то есть запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее — в конце дошкольного, в начале школьного периода жизни.

Отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Диагностика

Диагностические критерии МКБ-10

Общие диагностические указания F7x.x в МКБ-10 :

• A. Умственная отсталость — состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллекта, то есть когнитивных, речевых, моторных и специальных способностей.
• B. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него.
• C. Адаптивное поведение всегда нарушено, но в защищённых социальных условиях, где обеспечивается поддержка, эти нарушения у больных с лёгкой степенью умственной отсталости могут совсем не иметь явного характера.
• D. Измерение коэффициентов умственного развития должно проводиться с учётом кросс-культуральных особенностей.
• E. Четвёртый знак используется для определения выраженности поведенческих нарушений, если они не обусловлены сопутствующим (психическим) расстройством.

Указания на нарушения поведения

• F7x.0 — отсутствие или слабая выраженность нарушений поведения
• F7x.1 — со значительными нарушениями поведения, требующими ухода и лечения
• F7x.8 — с другими нарушениями поведения
• F7x.9 — без указания на нарушения поведения.

Указания на причину

Пятым знаком обозначается причина (если она известна), приводящая к умственной отсталости:

• F7x.x1 — …обусловленная предшествующей инфекцией или интоксикацией (например: пренатальные инфекции, такие как токсоплазмоз , краснуха , сифилис ; постнатальные инфекции, такие как энцефалит , абсцесс мозга ; интоксикации, такие как желтуха , токсикоз беременных , отравление свинцом )
• F7x.x2 — …обусловленная предшествующей травмой или физическим агентом (например: постнатальная травма или гипоксия ; механическая травма или гипоксия ( асфиксия ) при родах)
• F7x.x3 — …обусловленная фенилкетонурией
• F7x.x4 — …связанная с хромосомными нарушениями (например: синдром Дауна , синдром Клайнфельтера ).
• F7x.x5 — …обусловленная гипертиреозом
• F7x.x6 — …обусловленная гипотиреозом
• F7x.x7 — …связанная с недоношенностью
• F7x.x8 — …обусловленная другими уточнёнными причинами (например: врождённая аномалия головного мозга, краниосиностоз , микроцефалия , гипертелоризм и т. д.)
• F7x.x9 — …обусловленная неуточнёнными причинами

Дифференциальный диагноз

Трудности в диагностике умственной отсталости могут возникнуть при необходимости отграничения от рано начавшейся шизофрении . В отличие от олигофренов, у больных шизофренией задержка развития носит частичный, диссоциированный характер; наряду с этим в клинической картине обнаруживается ряд свойственных эндогенному процессу проявлений — аутизм , патологическое фантазирование, кататонические симптомы .

Умственную отсталость отличают также от деменции — приобретённого слабоумия, при котором, как правило, выявляются элементы имевшихся знаний, большее разнообразие эмоциональных проявлений, относительно богатая лексика, сохранившаяся склонность к абстрактным построениям.

Тестирование

Для оценки уровня интеллекта детей с задержкой умственного развития обычно используются адаптированные тесты: шкала интеллекта Стэнфорд — Бине и тест Векслера ( WISC — для детей от 6 до 16 лет, WPPSI — для детей от 2½ до 7 лет 7 месяцев) . Данные тесты критикуются за ненадёжность результатов при IQ ниже 50, а также недостаточную чувствительность к индивидуальным творческим ответам и обнаружению парциальных сильных сторон интеллекта , тем не менее при сочетании с тестами для определения социальной компетенции они могут дать довольно достоверную глобальную картину умственного развития .

Органические поражения мозга выявляются ( англ. Bender-Gestalt Test ) и ( англ. Benton Visual Retention Test; BVRT ) . Гештальт-тест Бендер заключается в копировании 9 геометрических фигур с карт или диапозитивов, при этом гештальтпсихология используется для интерпретации результатов . Тест на зрительную ретенцию Бентона заключается в репродукции предъявляемых пациенту геометрических фигур . При органическом поражении мозга наблюдаются типичные ошибки.

Для оценки уровня социального приспособления используется Шкала Адаптивного Поведения Вайнленда ( англ. Vineland Adaptive Behavior Scale ) или ( англ. Vineland Social Maturity Scale ). Шкала Социальной Зрелости Вайнленда рекомендуется в МКБ-10 для северо-американской и европейской социокультурной среды . Шкала Адаптивного Поведения использует данные интервью с родителями или опекунами, и показывает картину адаптации в следующих сферах: социализация , общение , моторика, дезадаптивное поведение и навыки повседневной жизни .

Лечение

Специфическая терапия проводится при некоторых видах умственной отсталости с установленной причиной (врождённый сифилис , токсоплазмоз и др.); при умственной отсталости, связанной с нарушениями метаболизма ( фенилкетонурия и др.), назначают диетотерапию; при умственной отсталости токсоплазмозного происхождения применяют сульфаниламиды с хлоридином (дарапримом); при эндокринопатиях ( микседема , кретинизм ) — гормональное лечение. Лекарственные средства назначают также для коррекции эмоциональной лабильности и подавления извращённых влечений ( неулептил , феназепам , сонапакс ). Большое значение для компенсации олигофренического дефекта имеют лечебно-воспитательные мероприятия, трудовое обучение и профессиональное приспособление. В реабилитации и социальной адаптации умственно отсталых пациентов наряду с органами здравоохранения играют роль вспомогательные школы, школы-интернаты, специализированные ПТУ, мастерские для умственно отсталых и др.

Социальная адаптация

В обществе существует система отделения «особых детей» от «нормальных». Дети с относительно лёгкими нарушениями довольно быстро могут превратиться в инвалидов, неспособных к самостоятельной жизни. Дети с диагнозом «олигофрения» при таком подходе вынуждены жить в замкнутом мире, они не видят своих здоровых сверстников, не общаются с ними, им чужды интересы, увлечения обычных детей. В свою очередь, здоровые дети тоже не видят тех, кто не соответствует «стандарту», и, встретив на улице человека с ограниченными возможностями, не знают, как к нему относиться, как реагировать на его появление в «здоровом» мире.

Традиция разделять детей по степени умственной отсталости и «отбраковывать» тех, кто не вписывается в определённые рамки (ставить клеймо «необучаемый», помещать в интернат, специальную школу), устарела и не приводит к положительному результату. Если ребёнок с подобной патологией живёт дома, то сама ситуация стимулирует его осваивать разные навыки, он стремится общаться со сверстниками, играть, учиться. Однако на практике происходит так, что ребёнка с диагнозом «олигофрения» отказываются принимать в детский сад или школу и предлагают обучение в специализированном учреждении или лечение.

С 1970—1980-х годов наметилась тенденция воспитывать детей с разными нарушениями развития дома, в семье. До этого мать обычно ещё в роддоме уговаривали оставить «неполноценного» ребёнка, сдать его в специальное учреждение, то с этого времени всё больше детей-олигофренов оказывается под опекой родителей, готовых бороться за их развитие и адаптацию в обществе. С помощью близких людей такой ребёнок имеет возможность претендовать на образование, лечение, общение со сверстниками.

Практика показывает, что даже самые «тяжёлые» дети при условии правильного обращения с ними стремятся к общению и активности. Дети, не умеющие говорить, плохо понимающие речь окружающих, с интересом смотрят на детей и взрослых вокруг, начинают интересоваться игрушками, в которые играют их сверстники. Через простые, доступные им игры начинается взаимодействие с педагогом, а потом — обучение ребёнка тем навыкам, которые впоследствии окажутся для него необходимыми (есть ложкой, пить из чашки, одеваться).

В различных странах разработаны различные пути решения проблемы социализации умственно отсталых детей. Так, в странах Западной Европы получил распространение интегрированные детские сады, которые наряду со здоровыми детьми посещают и дети-инвалиды, в том числе с умственной отсталостью. Однако интегрированное обучение таких детей в школах не имеет широкого распространения. Если в обычных школах и обучаются дети с умственной отсталостью, то лишь с незначительной её степенью и в специальных классах.

В Бельгии социализацией людей с умственной отсталостью занимаются крупные реабилитационные центры, в которых такие дети, подростки, а затем и взрослые проходят все этапы адаптации. В структуру таких центров входят детский сад, школы, трудовые мастерские, интернат и полуинтернат (для пятидневного пребывания) для взрослых. Взрослые с умственной отсталостью работают в мастерских, изготовляемые ими изделия реализуются на благотворительных базарах. Людей с умственной отсталостью стараются трудоустроить в сфере услуг.

Большое распространение в Германии , Бельгии, Швеции получили общежития для совместного проживания умственно отсталых детей и взрослых. В них обычно живут от 6 до 15 человек, иногда разного возраста. Им помогают воспитатели и социальные работники. Взрослые могут проживать в таких домах постоянно, либо уезжать на выходные домой.

Ещё одной формой организации жизни умственно отсталых людей являются специальные общины (деревни), которые располагаются, как правило, в сельской местности. В них не существует различий между обслуживающим персоналом и «пациентами». Все они вместе живут и работают в сельском хозяйстве, мастерских, пекарнях. В Бельгии в таких общинах живут как дети, так и взрослые. Дети посещают специальные школы, а взрослые работают в сельском хозяйстве и в мастерских. В Германии, имеются религиозные общины такого рода. Проживание умственно отсталых лиц вместе со здоровыми людьми практикуется в (англ.) ( , называемых так по первой из них, основанной Карлом Кенигом в 1939 году в имении Кемпхилл в Шотландии . Ещё раньше, в 1930 году, была основана подобная деревня Солхеймар в Исландии , существующая до настоящего времени. В России существуют Кемпхилльская деревня «Светлана» в Волховском районе Ленинградской области , община для детей с умственной отсталостью в деревне Федково в Псковской области , созданная благотворительной организацией «Росток» , община для детей и взрослых с умственной отсталостью на месте бывшей воинской части неподалёку от деревни Турская в Иркутской области .

Особенности межличностных взаимоотношений

Проверить информацию. Необходимо проверить точность фактов и достоверность сведений, изложенных в этой статье. На странице обсуждения должны быть пояснения.

Ребёнок с проблемами в интеллектуальном развитии находится в специфической зависимости от коммуникативной помощи и поддержки. Он испытывает трудности в понимании того, что его окружает, и часто люди затрудняются в понимании его. Поскольку он более слабый партнёр по коммуникации , опасность заключается в том, что он либо отдаляется от любого контакта, впадает в коммуникативный негативизм, крайнее проявление, которое можно видеть в аутоагрессии , либо из-за своих проблем с поведением сковывается страхом , беспокойством, агрессией. Незнание этих процессов позволяет с излишней лёгкостью рассуждать о том, что дети с интеллектуальным недоразвитием не способны к общению.

Изучение социального развития, социального поведения и связанных с этим специфических проблем детей с недоразвитием интеллекта только начинается. Непосредственно педагогический интерес представляют исследования развития и условий межличностных (двусторонних) отношений.

Для развития детей, имеющих отставание в умственном развитии, качество межличностных отношений приобретает основополагающее значение. Небезразлично: разговаривают с ним или нет; что о нём говорят; обращаются ли к нему и как; стараются ли его понять и как это делают; полагают ли, что с ним нужно обходиться исключительно как с неподдающимся и неспособным к обучению объектом и им следует манипулировать, или же, несмотря на все коммуникативные трудности, воспринимают всерьёз и уважают как партнёра по коммуникации; в каком эмоциональном климате происходит это взаимное сближение, доверительное общение и взаимная оценка.

Для олигофренопедагогики центральным объектом обсуждения и исследований должны быть социальные взаимодействия, проблемы развития детей с интеллектуальной недостаточностью в аспекте «социального обучения». В нерешённом состоянии эти проблемы приводят к утрате взаимодействия и общения и тем самым к социальной изоляции.

Вероятность такой изоляции долгое время только усиливалась, вследствие ошибочного, исходящего от подчёркнуто дистанционного общественного мнения, что «слабоумный нуждается только в уходе». Принимая во внимание этот роковой исторический опыт, в качестве постулата следует признать, что ни один человек не нуждается только в уходе. Каждый осознанно или нет «тайно и робко ищет одобрения его бытия, которое может быть высказано только от лица к лицу».

Первый и элементарный интерактивный опыт ребёнок приобретает в общении с матерью и отцом как наиболее близкими людьми. Их действия и обращение с ребёнком драматическим образом обусловлены чувствами и установками, которые у них возникают при выявлении у ребёнка умственной отсталости. В эмоциональной сфере у них блокируется или затрудняется спонтанное внимание и тем самым уменьшается общение, поскольку раннее общение, в сущности, строится на чувствуемом и переживаемом. Дальнейшие коммуникативные проблемы возникают из-за того, что ребёнок не реагирует с ожидаемой живостью, которая обычно усиливает внимание к нему матери. И, в свою очередь, из-за меньшего внимания у ребёнка не возникает достаточная мотивация к общению, следовательно, затрудняется овладение речью.

Отсутствие ожидаемой детской активности, отставание в развитии, возможная общая слабость ребёнка могут также привести к тому, что о нём начнут проявлять чрезмерную заботу, мешая его самостоятельному становлению. В любом случае ребёнок с нарушением интеллекта нуждается, как минимум, в такой же мере социального внимания, теплоты и стимуляции к обучению, как и нормальный ребёнок, чтобы смогли развиваться его заблокированные коммуникативные способности.

Кроме семейной группы важное социальное значение имеет вхождение в группу сверстников: небольшую игровую группу, детсадовскую группу, школьный класс. При этом речь идёт не только о расширении радиуса социальной активности и области ориентации, но также о возможности в общении с другими и через их реакцию познавать самого себя и тем самым формировать собственную личность. Ребёнок с проблемами в интеллектуальном развитии, которому грозит опасность непринятия, остро нуждается в защите группы, где его социальные потребности не наталкиваются каждодневно на непонимание и неприязнь, а встретят поддержку. Индивидуальные специфические трудности коммуникативного понимания делают для него необходимой социальную и воспитательную помощь.

В соответствии с индивидуальным генезисом, в поведении наблюдаются большие или меньшие различия. Есть дети с недоразвитием интеллекта с неутомимой и неразборчивой тягой к обществу; есть такие, которые кажутся «погружёнными в изолированное бытие».

По результатам исследования Уильямса и других учёных установлено, что социальный коэффициент у детей с интеллектуальной недостаточностью несколько выше, чем коэффициент интеллекта ^{[ источник не указан 2750 дней ]} . Эти результаты в частности, свидетельствуют о том, что овладение социальными навыками в значительной мере зависит от окружающего мира, особенно от воспитания. Различия в овладении социальными навыками простираются от полной беспомощности до далеко идущей независимости и свободы в общении, от агрессии до проявления любви и доверия.

О. Шпек указывает, что некоторые дети пользуются особой любовью; других детей вообще отвергают, очевидно, из-за их малой общительности; способность к контактам очень сильно зависит от физического состояния; попытки установить контакт могут восприниматься как очень навязчивые и надоедливые — детям недостаёт умения представить себя на месте другого и понять его реакцию; возможна затяжная взаимная неприязнь и агрессивность, которые очень трудно преодолеть; робкие и неуверенные дети стремятся к более тесному контакту с воспитателем.

С возрастом социальные отношения в группе стабилизируются и у подростков они уже отличаются значительным постоянством. Симпатии и неприязнь, в сущности, определяются эмоционально-личностными мотивами и в гораздо меньшей степени уровнем способностей ребёнка.

Таким образом, взаимодействие с окружающим миром не является процессом, эффект которого предопределён заранее, и что индивидуальная реакция не всегда становится прямым результатом социальных воздействий. А дети с проблемами в интеллектуальном развитии успешнее овладевают навыками социального поведения под руководством и при обучении.

Умственная отсталость и шизофрения

Пфропфшизофрения

Шизофрения , возникающая на фоне умственной отсталости, называется или олигошизофренией.

А. Глаусс выделял 2 вида пфропфшизофрении/пфропфгебефрении :

1. комбинация олигофрении с шизофренией, для которой характерно катастрофическое течение и скудная продуктивная симптоматика (например, бред , галлюцинации )
2. начало шизофрении в детском возрасте, при котором помимо олигофренических, наблюдаются гебефренические черты . Затем, в возрасте 14—17 и 20—30 лет, у значительной части больных возникает настоящий гебефренический шуб .

Стоит отметить, что раннее начало шизофрении само по себе приводит к задержке умственного развития и формированию интеллектуального дефекта .

Отграничение умственной отсталости от шизофрении

Умственная отсталость — дефект психики, появившийся из-за помех, помешавших нормальному созреванию интеллекта, а шизофрения — текущий или отзвучавший болезненный процесс . При умственной отсталости процессуальные явления отсутствуют.

При детской шизофрении психотическая симптоматика стёрта, рудиментарна, лишена яркости, при медленном развитии болезни может быть вовсе не выражена, поэтому разграничение её с умственной отсталостью порою представляет трудности.

Большие трудности представляет дифференцирование атонической формы умственной отсталости от шизофрении. При данной форме олигофрении в клинической картине преобладает аффективная незрелость и неустойчивость, недифференцированность эмоций, недостаточность интереса к окружению, слабость инстинктов, нарушения целенаправленной деятельности, стереотипии , что часто напоминает аутизм или шизофрению . Тем не менее у таких детей с рождения заметно замедление темпа психомоторного развития и слабая память . Скудная общительность таких детей объясняется отсутствием умения вступить в контакт, а не отгораживанием от окружающего мира. Их аффективные проявления бедны, но не наблюдается их извращения или отсутствия, как при шизофрении. Они интересуются играми, привязаны к родителям, не чуждаются детей, что также отличает их от шизофреников. У больных атонической формой отсутствует продуктивная симптоматика и нет прогрессирующей деградации, как это имеет место при шизофрении.

См. также

Примечания

Литература

• Бухановский А. О., Кутявин Ю. А., Литвак М. Е. Общая психопатология. Пособие для врачей. 2-е изд. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
• Вассерман Е.Л. Нарушения интеллектуального развития в современных медицинских классификациях. // Дефектология. – 2020. – № 3. – С. 31–40  ISSN 0130-3074
• Жариков Н. М., Тюльпин Ю. Г. Психиатрия. — М.: Медицина, 2000. — ISBN 5-225-04189-2 .
• Жариков Н. М., Урсова Л. Г., Хритинин Д. В. Психиатрия. — М.: Медицина, 1989.
• Коркина М. В., Лакосина Н. Д., Личко А. Е., Сергеев И. И. Психиатрия. 2-е изд. — М.: МЕДпресс-информ, 2002.
• Руководство по психиатрии. Под ред. Г. В. Морозова. В 2-х тт. — М.: Медицина, 1988.
• Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: Коммуникативная дифференциация личности. — СПб., 2005. — 150 с.
• Вечканова И. Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. — СПб.: КАРО, 2006. — 144 с.
• Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта: Сборник научных трудов. Под ред. А. Р. Маллера, Г. В. Цикото. Вып. III. — М., 1978. — 100 с.
• Тиганов, А. С., Снежневский А. В. , Орловская Д. Д. и другие. Руководство по психиатрии / Под ред. А. С. Тиганова . — М. : Медицина , 1999 . — Т. 2. — 783 с. — 10 000 экз. — ISBN 5-225-02676-1 .
• Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. — СПб. : Речь, 2003. — 397 с. — ISBN 5-9268-0212-1 .

Ссылки

В статье есть список источников , но не хватает сносок . Без сносок сложно определить, из какого источника взято каждое отдельное утверждение. Вы можете улучшить статью, проставив сноски на источники , подтверждающие информацию. Сведения без сносок могут быть удалены . ( 8 июля 2016 )