Виталий Григорьевич Безрогов (16 сентября 1959 года — 14 ноября 2019 года) — ученый в области истории педагогики и образования, член-корреспондент РАО , доктор педагогических наук, доцент, главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования».

Автор научных работ по методологии истории педагогики, проблемам истории образования и педагогики в древних и средневековых цивилизациях, истории учебного книгоиздания для начального обучения. Автор монографий «Учитель и его ученики в текстах Нового Завета» (2002 г.), «Сравнительная педагогика: неинституализированные формы обучения в образовательных традициях стран Африки, Азии, Европы» (2006 г.), «Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях» (2008 г.) и др., а также ряда пособий, антологий и хрестоматий.

В. Г. Безрогов также работал как переводчик и составитель библиографических указателей, автор научных комментариев, обзоров и около трех сотен работ по истории педагогики и образования, научный руководитель и оппонент множества диссертационных исследований, член редколлегий нескольких научных журналов: « », « », « », « », « », « », «Reading Primers International»).

Биография

Виталий Григорьевич Безрогов родился в Одессе 16 сентября 1959 года . Отец — Фрадкин Григорий Михайлович (1922—1974), мать — Безрогова Евгения Васильевна (1927—1995). Вскоре после рождения сына семья переехала в Москву.

В 1976 году В. Г. Безрогов поступил на исторический факультет Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина , который и окончил с отличием в 1981 году. В 1981—1982 годах работал преподавателем истории в средней школе. В 1982—1987 годах — методистом по работе с общественными музеями в Музее истории и реконструкции города Москвы .

Hаучная деятельность

Научная деятельность В. Г. Безрогова началась под руководством доктора исторических наук, профессора Аделаиды Анатольевны Сванидзе (1929—2016). Им был собран и систематизирован большой археологический материал по истории раннесредневековой Ирландии, в 1988 году успешно защищена диссертация кандидата исторических наук на тему «Хозяйственная жизнь ирландского общества III—VIII веков» .

В 1987 году В. Г. Безрогов начал работу в лаборатории истории зарубежной педагогики Института теории и истории педагогики АПН СССР (в настоящий момент Институт стратегии развития образования РАО ), где и работал в должности главного научного сотрудника вплоть до 14 ноября 2019 года.

С 1990-х годов В. Г. Безрогов занимался также преподавательской деятельностью: возглавлял кафедру педагогической антропологии Университета Российской академии образования. С 1991 года преподавал в Российском государственном гуманитарном университете , являлся доцентом кафедры истории и теории культуры факультета музеологии, где читал курс по истории мировой культуры .

В 2004 году Виталий Григорьевич защитил диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук на тему: «Становление образовательных традиций христианской школы в I—V веках» .

В 2006 году был избран членом-корреспондентом Российской академии образования.

В 2007 году организовал и возглавил Международный научно-образовательный семинар «Культура детства: нормы, ценности, практики» (Российский государственный гуманитарный университет).

В октябре 2017 года в Аугсбурге (Германия) Виталий Григорьевич был единогласно избран вице-президентом Международного общества по изучению школьных учебников и образовательных медиа ( ).

Являлся членом Греческого общества историков педагогики, Международного экспертного совета университета Иоаннины ( , Греция), бюро Научного совета по истории образования и педагогической науке РАО.

Скоропостижно скончался 14 ноября 2019 года, находясь в рабочей командировке в Лейдене . Похоронен на Донском кладбище .

Основные направления исследований

1. Методология историко-педагогического исследования (вопросы границ предмета истории педагогики; историко-педагогические источники и методы работы с ними; востребованность результатов историко-педагогических исследований; концептуальные подходы познания педагогического прошлого; эволюция педагогической науки и образовательных практик; исторические пути развития образования и педагогики и др.);

Разрабатывая методологические характеристики истории образования, В. Г. Безрогов отмечал ее междисциплинарный характер и подчеркивал, что это «промежуточное» положение порождает целый спектр возможностей, но и создает множество проблем: прежде всего, необходимость выстраивания научной методологии между «Сциллой педагогики и Харибдой истории» .

Безрогов писал, что с известной долей условности тех, кто исследует историко-педагогические сюжеты, можно разделить на «академических историков», стремящихся к системной реконструкции прошлого и помещающих тему истории образования в контекст целостного понимания истории; и «педагогов (деятелей образования)», интересующихся прошлым исходя из актуальных потребностей современности и прогнозирования будущего. Критерий деления этих групп – не профессиональная подготовка, но ориентация авторов на ту или иную аудиторию, прочитывание нужд и ожиданий адресата.

Работы первых – «исторический подход» – нередко связаны с прослеживанием длительных тенденций развития, либо, напротив, с «локальностью» рассматриваемых кейсов – краеведением, «героями» и юбилеями.

Вторым свойственно скорее «не историческое продвижение от одной эпохи к другой, а путь над временем», «созидание на основе исторических документов дороги поверх истории, убеждающей путников в том, что все истинные педагоги – братья по цеху, проблемам, ошибкам, достижениям и структуре опыта» . Такой исследователь делает акцент на логической составляющей истории, в результате чего по сути оказывается теоретиком-антропологом или философом образования. Согласно этому подходу, прошлое дает ключ к будущему.

По мнению В. Г. Безрогова, историческое по своей внутренней природе «не вмещается в логическое», но и не сводится к единичному изолированному факту. История педагогики «принципиально не экспериментальна», она изучает уникальное и неповторимое, но непременно – в контексте.  Необходимо реконструировать исторически конкретные варианты сочетания права, религии, языка, культурной подосновы и контекста, которые и дают «картину постановки дела образования, интересную и уникальную в сочетании элементов, более нигде в таком соединении не встречающихся» .

Если история лишь подтверждает современность, – утверждал Безрогов, то она не нужна практику образования: актуальное положение дел он может понять и так, – без «дополнительной санкцией происходящему». Только «показ в конкретном историческом времени и месте сложных, противоречивых отношений «мысли» и «жизни», нередко абсолютно «перпендикулярных» или полностью друг друга игнорирующих позиций теоретиков образования, практиков, «обычных людей» и детей с их повседневной действительностью, наиболее адекватно и эвристически демонстрирует обучение и воспитание … прошлых эпох, формирование и передачу опыта и педагогических традиций в целом", и только в этом случае представляет ценность для современной педагогики. Такое соединение «концепций» и «реальностей жизни», по мысли ученого, является сегодня ведущей исследовательской методологией истории педагогики, в ее тесном контакте с постклассической социологией, социальной и педагогической психологией, лингво-культурологией, «интеллектуальной историй» и т. д. В этом случае востребованными оказываются сюжеты, связанные с историей повседневности, детства, семьи, социальной и культурной памяти, словаря применявшихся понятий, их соотношения с практикой обучения и воспитания, антропологией школы и др. История индивидуального воспитания (а не педагогика нормативных документов и организаций) становится приоритетным полем исследований, в которых особенно важен взгляд «с той стороны» – из мира детства.

История педагогики влияет на настоящее и будущее не впрямую, «не рецептурно, а внутренне, делая неизбежно некомфортным и критически-рефлексивным мышление каждого педагога» . Виталий Григорьевич полагал, что опыт отечественного и зарубежного образования пока не включен в «профессиональный горизонт» учителей и воспитателей, далек от их ума и сердца. «Прогулка вдоль библиотечных полок с разделителями «История педагогики и народного образования», «History of education», «Bildungsgeschichte» и т.п., беглый осмотр названий стоящих на них книг в каждом случае неизбежно … сопровождается риторическим или ироничным вопросом "кому это может быть интересно?"» . Только если наука сумеет ответить на этот вопрос, станет для учителя востребованным собеседником, то история образования сможет вернуться в его «профессиональную картину мира», «станет не льстящей, но правдивой Музой для претендентов на самостоятельные места в рощах, портиках и школах педагогического Олимпа» .

Помимо общих вопросов предмета, задач, востребованности историко-педагогического знания, В. Г. Безрогов занимался более узкими, но не менее важными, проблемами структуры и метода истории образования как научной дисциплины.

Им была предложена принципиально иная – отличная от общепринятой – система выделения и классификации взаимосвязанных компонентов историко-педагогического наследия:  педагогическая мысль и сознание, педагогическая практика и обычай . Тем самым в традиционное деление истории образования на мысль (науку) и практику был внесен критерий институциализации этих явлений и процессов.

Ученый писал, что «педагогическая мысль и педагогическое сознание относятся к сфере знания (той или иной степени четкости), а педагогическая практика и педагогический обычай – к сфере формального и неформального использования стереотипов этого знания в структуре заботы старших поколений по отношению к … младшим» .

Педагогический обычай – это бессознательные, стереотипные взаимодействия взрослых и детей в педагогическом процессе, проходящем в определенных социальных рамках. В основном он связан с воспитательными аспектами, основан на архетипах той или иной культуры и изменяется крайне медленно. Педагогический обычай может быть изучен историко-этнографическими методами, приобретающими историко-педагогические характеристики.

В отличие от обычая доминанту педагогической практики составляет процесс обучения – «организованное, целенаправленное, опирающееся на определенные теоретические концепции взаимодействие общества – в лице педагогов – и ребенка» . Основные методы изучения в этом случае – историко-социологические и историко-методические, наука реализует фактографическо-регистрационную и реконструирующую функции, а итоговым продуктом становится «история организационных форм обучения и воспитания вкупе со статистикой».

А вот «неосознанность педагогического обычая реализует в большей степени моделирующую функцию изучающего его научного знания», выстраивает статические картины, охватывая длительные периоды развития конкретной цивилизации . Изображение педагогического обычая в большей степени относится к истории человеческой культуры. История практики обучения и воспитания – к истории деяний. На ранних этапах истории образовательных систем обычай и практика были связаны более тесно, а с появлением социального института школы постепенно разошлись довольно далеко друг от друга, – отмечал В. Г. Безрогов.

«История неотрефлектированных, распространенных в массах представлений по поводу воспитания и обучения есть история педагогического сознания ». Это «царство ментальности», этнокультурных стереотипов и архетипов сознания, пласт латентных представлений. «Педагогическое сознание царит вне школы, но и в ее стенах его доля в мышлении педагогов весьма велика»:  в нем нет теорий, концепций, но есть постулаты, отношения и максимы. Ученый полагал, что «педагогическое бессознательное» можно изучать методами «истории ментальностей», например, через тексты, спонтанно возникающие «в недрах» той или иной культуры и созданные людьми, которые ранее не писали на педагогические темы и мало читали о них.

Институциализированное педагогическое сознание  - это педагогическая мысль , которая может быть рассмотрена с помощью методов историко-научных дисциплин и интеллектуальной истории. В. Г. Безрогов подчеркивал, что история педагогической мысли есть история «вероятностного знания и вероятностной практики», во многом это «история педагогического идеализма», «конструкций, с той или иной степенью вероятности претендующих на истину»; это «история рекомендательного начала в культуре в целом и в образовании в частности».

Важнейшей заслугой В. Г. Безрогова в области методологии историко-педагогического знания было его внимание к изучению педагогического обычая и педагогического сознания – неинституциональных форм педагогической мысли и практики, которым нормативная структура педагогики не отводила подобающего места и которые ранее практически не рассматривались историками образования.

Виталий Григорьевич не только обозначил эту проблему как terra incognita исследовательского поля истории образования, но и предложил комплекс методов, соответствующих этой сложной области историко-педагогического знания, последовательно реализуя эпистемологический принцип адекватности вопросов исследуемому материалу.

Педагогическое сознание и педагогический обычай не становились предметом  рассмотрения историков образования, прежде всего, из-за проблемы источника: что может быть достаточно надежным свидетельством проявления архетипов? маркером бессознательного? «прорывом» ментального?  объективирующим субъективность?

Опыт В. Г. Безрогова – историка, переводчика, библиографа, источниковеда с широчайшим междисциплинарным кругозором позволили ему увидеть такого рода источники там, где их не замечали другие, и осуществить ряд конкретных исследований – фундированных, верифицированных, репрезентативных и целостных с точки зрения фактографии и, вместе с тем, смелых и новаторских по своим результатам.

Автобиография как источник по истории детства, школьный учебник как модель «открытого» и «скрытого» учебного плана, тексты поздней античности и раннего средневековья как отражение феномена ученичества и т.д. и т.п., – все эти «пары» предмета исследования и способа проникновения в него легли в основу отдельных направлений исследований, инициированных ученым.

---

2. Неинституализированные образовательные практики в истории педагогики (школа и внешкольное обучение в античной педагогической традиции; феномен ученичества; интерсубъектные формы обучения и воспитания; возникновение и функционирование образовательных учреждений в первые столетия существования христианского мира; педагогика христианского обращения и др.);

3. История детства в России и за рубежом (автобиографические рассказы о детстве как историко-педагогический источник; педагогическое исследование через призму истории детства; педагогическое измерение воспоминаний о детстве; ребенок в истории культуры и истории образования; советское наследие и наследие детства; визуальные образы детства в истории педагогики; воспоминания о детстве и история коллективной памяти; язык и этничность в педагогике эмиграции и др.).

4. Западноевропейская и российская учебная литература (учебник и его история как предмет историко-педагогического исследования; история учебной литературы как научная дисциплина; учебник как историко-педагогический источник; история букварей, книг для чтения и школьных пособий; педагогическая семантика иллюстраций в учебных текстах; история дизайна учебной книги; методика начального обучения чтению и письму; образы школы, учителя и ученика в учебных текстах; пособия Я. А. Коменского; детские книги К. Д. Ушинского; учебные книги русской эмиграции и др.).

Проблемами учебной литературы В. Г. Безрогов занимался на протяжении 15 лет (первая работа опубликована в 2005 г.). Им были теоретически обоснованы и эмпирически разработаны концептуальные основы, методологические подходы, принципы, исследовательские методики новой в пространстве российского образования субнаучной дисциплины — истории школьного учебника . Исследования учебной книги были включены в состав историко-компаративистских и историко-текстологических направлений истории педагогики, осуществлялись с позиций дискурсивного подхода и методов визуальной антропологии .

Ученый отмечал, что школьный учебник представляет собой текстовое и визуальное единство педагогической теории и конкретно-исторической образовательной практики, интересен как «переосмысленная реальность» и некая «педагогическая утопия». По мысли Безрогова, учебник активно репрезентирует широкий спектр ролей, ценностей, идеалов, моделей поведения, рекомендуемых взрослым ребенку. Это очень мощный инструмент образования и воспитания — в силу своей массовости и серийности, он оказывает существенное влияние не только на ребенка, но и на учителя, родителей и социум в целом.

Еще в 1965 году явную силу учебников сформулировала в своей повести-сказке «В стране невыученных уроков» Л. Б. Гераскина :

«Меня тянуло выпрыгнуть в окно и побежать к ребятам. Но на столе лежали мои учебники. Они были изорванные, залитые чернилами, грязные и ужасно скучные. Но они были очень сильными. Они держали меня в душной комнате, заставляли решать задачу о каких-то допотопных землекопах, вставлять пропущенные буквы, повторять никому не нужные правила и делать многое другое, что мне было совсем неинтересно» .

В. Г. Безрогов подчеркивал, что «книга, столь плотно сопровождающая ребенка на установленном отрезке времени, открывается намного чаще других, разглядывается, читается, прорабатывается, становится ненавидимой, любимой, поддерживающей, требующей, надзирающей, советующей, показывающей и подсказывающей, устарелой, замшелой, (не)интересной, зовущей, (де)мотивирующей, открывающей/закрывающей перспективы, порождающей и уничтожающей (квази)радость узнавания, владеющей ребенком, командующей и советующей, называющей, включающей что-либо/кого-либо в рамки видения вселенной/чтения мира и исключающей из этих рамок…»

Рассматривая историю учебника как «квинтэссенцию» истории педагогики и культуры детства, В. Г. Безрогов считал его «определителем педагогической эпохи в целом»; отмечал, что «даже если учебник перпендикулярен реальности, его позиция важна для реконструкции и реальности, и диалога педагогики с такой реальностью» . Будучи посредником между ребенком и учителем, между учителем и методической мыслью, учебник позволяет «заглянуть в школьный класс» разных эпох: «в качестве модели (общий вид и текстуальный канон) и алгоритма (система вопросов и заданий) процесса обучения работает слюдяным окном в практику преподавания, … позволяет попасть на урок в том его виде, в каком этот урок спланирован составителем, дизайнером и издателями» .

Вместе с тем, Безрогов отмечал, что учебник обладает всего лишь «потенциальной энергией»: представляя собой информационную модель той или иной науки и, вместе с тем, модель образовательного процесса, он включает в себя «различные пласты (уровни) целей и содержания: … то, что авторы хотят сказать открыто; то, что говорят скрыто, не афишируя; то, что говорится само собой — несознаваемый составителями уровень коммуникации с учеником; то, что первоначально не было вложено в учебную книгу и вычитывается … ребенком и взрослым при ее применении» . А потому взаимодействие с учебником ребенка и педагога — сложный процесс, требующий особого разговора в поле его исторической реконструкции.

Значительный вклад в изучение истории учебника В. Г. Безрогов внес, разрабатывая конкретные исследовательские методики и приемы его лингво-культурологического, семантического, историко-педагогического анализа. Ученый подчеркивал, что «учебник появляется перед историком образования как deu sex machina — приходя к нему с издательского станка, а не из кабинета автора», и, как правило, «его история не сохраняет черновиков, следов поиска финального варианта» . Задача автора / составителя учебника — представить целостное здание науки, а потому в пространство главной школьной книги «внесены „рундуки“, принадлежащие разным владельцам. В „лифтах“ и на „этажах“ пересекаются культура обучения и воспитания (педагогика), культура индоктринации (политика), культура повседневной практики (этнография), культура взаимоотношения статусов (социология), культура понимания сущности человека (философия), культура понимания возможностей человека (психология), культура грамоты (филология), культура норм и отношений (этика)» .

Вот почему анализ учебника столь труден для историка и педагога, требует многомерного подхода, системного рассмотрения его «и как целого, и как противоречивой попытки создать такое целое» . Такую «послойную» расчистку учебника как палимпсеста В. Г. Безрогов и создаваемые им научные коллективы проводили на материалах российской и зарубежной учебной литературы.

Ключевые проекты

1. «В поисках букваря, начала всех начал»

Рассмотрена и реконструирована история российских азбук, букварей, книг для чтения XVI — начала XXI вв., прослежено зарождение, становление и трансформация в России учебного книгоиздания, рассчитанного на начальное обучение детей вере, навыкам чтения и письма, родному языку, литературе и базовым представлениям о природе и социуме. Проделана колоссальная работа по составлению , изданных с 1800 по 2000 год. Создание этого электронного ресурса обеспечило качественно иной уровень проведения научных изысканий в данной области: возможность удаленной работы с полнотекстовыми версиями учебных пособий привела к формированию широкого поля исследовательских практик в отечественной и зарубежной историко-педагогической науке, вызвала к жизни множество идей, статей и книг, интересных и важных начинаний .

2. «От Часослова к Orbis sensualium pictus»

Научным коллективом под руководством В. Г. Безрогова были проанализированы пособия для обучения грамоте эпохи позднего средневековья и раннего нового времени — когда учебное книгоиздание зарождалось и утверждалось как отдельное направление в культурах европейского типа. На представительном корпусе источников с успехом было осуществлено «комплексное симультанное рассмотрение разноуровневых семантических сетей внутри каждого из учебников и в рамках их репертуара в целом», определены взаимосвязи их «текстуального тематизирования, нарратива и дискурса, языковой политики, образного ряда, колористического решения, методических инструментов» . Широкое синхронное исследование позволило реконструировать алгоритмы европейского начального образования в их вариативной целостности. Особое внимание В. Г. Безроговым и его коллегами было обращено на учебные пособия Я.-А. Коменского : Vestibulum (1632) и Orbis sensualium pictus (1658), рассмотрены их рецепции и ранние переводы на основные европейские языки, в том числе — русский .

3. «Что немцу диалог, то русскому учитель»

Проведен сравнительный анализ российских и европейских (главным образом немецких) пособий для обучения грамоте. Буквари и азбуки, изданные в России на протяжении XVIII—XIX вв., рассмотрены в контексте их европейских аналогов и первоисточников, выявлены общие тенденции и особенности развития педагогической мысли и практик книгоиздания — на уровне государственной политики, национального менталитета, культурных традиций, методик преподавания, характеристик отдельных авторов / составителей / иллюстраторов .

4. «Острова Родины»

Международным коллективом ученых (Россия, Беларусь, Латвия, Эстония, Польша, Германия, Италия, США и др.) под руководством В. Г. Безрогова проанализированы школьные учебники, созданные эмигрантами в странах рассеяния на протяжении двух столетий — с 1800 по 2000 гг. Показан богатый опыт эмигрантского учебного книгоиздания, его педагогическое содержание, меняющееся в зависимости от социума, культуры и исторического периода. Особенное внимание уделено русскоязычной учебной литературе первой волны эмиграции (1918—1944), изданной в Западной Европе, Китае и других странах Дальнего Востока, в США. Изучение эмигрантского учебника выделено в отдельное — новое для педагогической науки — исследовательское поле, формируемое на стыке нескольких дисциплин, включающих в себя не только подходы и методы общей мануалистики (от manual — учебник, пособие), то есть, науки о школьном учебнике как таковом, но и исследования социальной, культурной, коллективной, (авто)биографической памяти. В. Г. Безрогов полагал, что для эмигрантских сообществ вопросы памяти об утраченном отечестве тесно связаны с представлениями о том, «кто мы такие» — с самоидентификацией человека и группы людей. По его мнению, школьные учебники часто выполняли функцию сохранения предыдущей идентичности, либо напротив — активно включались в формирование новой. И в том, и в другом случае учебная литература для иммигрантов становилась актуальнейшим трендом социальной и культурной политики (в том числе современной) — необходимость ее изучения с опорой на исторический опыт и доказана в работах коллектива . Учеными рассмотрены общеметодологические и типологические вопросы изучения русскоязычного корпуса учебных пособий, выпущенных в странах рассеяния. Впервые был создан библиографический свод всех русскоязычных учебников периода русской эмиграции первой волны, который представляет собой важный источник, позволяющий представить, как обучали и воспитывали вывезенных из России и рожденных уже в эмиграции детей. Выполнен ряд исследований, посвященных учебникам внутри знаменитого перечня «россики»: букварям, учебникам истории, сборникам песен и др. Эти пособия определены Безроговым как «замороженная память» — проект, оказавшийся в мировой истории образования яркой, но печальной педагогической утопией.

5. «Гуляй там, где все…»

Школьные учебники (прежде всего, советского периода истории России) были рассмотрены В. Г. Безроговым и его коллегами как «социальный конструкт», который через тексты и иллюстрации репрезентирует читателю рекомендуемые культурой и историческим моментом правила и образцы поведения, иерархию одобряемых государством / обществом личностных качеств. Азбуки и буквари XX века изучены в качестве пособий для усвоения ребенком «культурной грамоты», «стереотипизированные образцы» идеалов и норм деятельности, предложенных взрослым миром и усваиваемых школьниками в процессе их целенаправленной социализации. В работах Безрогова раскрыты механизмы социального конструирования реальности в учебнике, обозначена его нормативная природа, расширены представления об особенностях педагогической культуры разных эпох . Анализ огромного массива школьных пособий XX столетия позволил говорить о существовании, отражении, активной репрезентации в азбуках и букварях различных социальных дискурсов: Империи, «либеральной модернизации», «большевистской социальной физики», пред- и послевоенной советской Державы, «развитого в своей застойности социализма», «перестройки» и «обновленной России». Безрогов утверждал, что «каждый из этих дискурсов создает в учебнике подвижное поле культурно-семантических значений, свой собственный спектр и репертуар социальных норм и моделей, предлагаемых учителям, учащимся и родителям в качестве воспитательного и ориентирующего в мире словаря» .

6. «Уйти от войны»

Особый личностный смысл В. Г. Безрогов вкладывал в изучение «военной темы» в учебниках для первоначального обучения грамоте — азбуках и букварях . Осуществленный анализ массовых изданий позволил выявить среди имплицитных идей, образов, стереотипов, заложенных в школьной книге «особенный педагогический модус» коммеморативных практик о «героическом прошлом», образ которого конструируется, воспроизводится и передается с помощью учебника к каждому следующему поколению". Были проанализированы азбуки и буквари, центральных и региональных издательств с 1945 по 2008 год, определены роль и место военной темы в советском и российском детстве, выделены «волны» активной «милитаризации» российских букварей: 1) 1945—1948 гг., период «живой памяти»; 2) около 1955 г. — исход первого послевоенного десятилетия; 3) 1984—1989 гг. — попытка оправдать и удержать советское настоящее с помощью прошлого («Никто не забыт! Ничто не забыто!»); 4) с середины 2000-х гг. — «национализация» памяти о войне, возвращение военной формы как признака патриота и гражданина, утверждение идеи военной победы как символа величия нации и залога неизбежного и бесспорного прогресса в ее государственном строительстве" .

В. Г. Безрогов отмечал постоянное возобновление концепций «педагогики войны» и «военного патриотизма» в советском и постсоветском пространстве 1940—2000-х гг.: формирование и "трансляцию через учебник каждому следующему поколению детей «идеи справедливой войны и всемирных заслуг своей родины», поддержание военной темы как главного события коллективной памяти, «в виде симулякра предлагаемого детям каждого нового поколения» . В. Г. Безрогов полагал, что дискурс войны не может быть предложен ребенку в качестве позитивной «воспитательной ценности», поскольку она «деформирует мир современного российского детства»: «посредством ритуальных коммеморативных страниц учебника оправдывается сконструированный факт непреодолимой памяти на грани между хрупким миром и чаемой героикой сражений». Задавая вопросы «должна ли память о военной победе довлеть над первоклассниками?», «как, для кого и зачем мы до сих пор изо всех сил сохраняем воспоминания о ненависти?», «не пора ли освободить российских детей в начальной школе от „науки ненависти и победы“?», ученый давал ответ: «нормальный детский мир не вмещает в себя войну, … она для него нелегитимна», а "понятия «примирение», «покаяние», «милосердие» не менее важны в человеческой жизни, нежели «война», «гордыня» и «злоба» .

До начала 1980-х годов подход к учебникам как источникам по истории педагогики и педагогической ментальности не представлялся в научном сознании особым направлением исследований. В 1980-90-е годы данный интерес был институализирован в ряде немецких, французском, испанском, бельгийском, норвежском и др. проектах . В России этот «прорыв» был осуществлен во многом благодаря усилиям В. Г. Безрогова. В целом по теме «история учебника» им было опубликовано более 200 работ (статьи, главы в монографиях, библиографические обзоры и указатели, переводы).

Членство в научных обществах и исследовательских объединениях

• с 2006 года член-корреспондент Российской академии образования;
• с 2007 года руководитель Международного научно-образовательного семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики» (РГГУ);
• с 2008 года член Международного общества по изучению школьных учебников и образовательных медиа (International Society for Historical and Systematic Research on Textbooks and Educational Media), Аугсбург (Германия); с 2017 года — вице-президент Общества;
• с 2009 года член Греческого общества историков педагогики и Международного экспертного совета университета Иоаннины (Греция);
• с 2013 года член Диссертационного совета РГГУ — Д 212.198.06 (исторические науки, культурология).

Библиография

• Безрогов В. Г. // Источники исследования о педагогическом прошлом: интерпретация проблем и проблемы интерпретации: сб. науч. тр. / науч. ред. М. В. Богуславский, отв. ред. М. А. Гончаров. — М.: МПГУ, 2019. С. 246—252.
• Bezrogov V., Caroli D. Soviet Russian Primers of the 1940s: the War after the Victory // Journal of Educational Media, Memory, and Society. Volume 11, iss. 1, Spring 2019. P.14-34.
• Безрогов В. Г. // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т.2. № 4. С. 159—170.
• Безрогов, В. Г. // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2017. № 45. С. 11-30.
• Школьные пособия раннего Нового времени: от Часослова к Orbis sensualium pictus / под ред. К. А. Левинсона, Ю. Г. Куровской, В. Г. Безрогова. М.: Памятники исторической мысли, 2017.
• Дорогой друг. Социальные модели и нормы в учебной литературе 1900—2000 годов (историко-педагогическое исследование) / Ред. В. Г. Безрогов, Т. С. Маркарова, А. М. Цапенко. М.: Памятники исторической мысли, 2016.
• Пичугина В. К., Безрогов В. Г. История педагогики в современную эпоху // Педагогика. 2016. №8. С.104-113.
• В России надо жить по книге. Начальное обучение чтению и письму: становление учебной книги в XVI—XIX вв./ Ред. Тендрякова М. В., Безрогов В. Г. М.: Памятники исторической мысли, 2015.
• Безрогов В. Г. // Отечественная и зарубежная педагогика. 2013. №1(10). С.14-29.
• «Гуляй там, где все». История советского детства: опыт и перспективы исследования/ Сост. В. Г. Безрогов, М. В. Тендрякова. М.: РГГУ, 2013.
• «Картинки в моем букваре»: педагогическая семантика иллюстраций в учебнике для начальной школы / Под ред. Н. Б. Баранниковой, В. Г. Безрогова, М. А. Козловой. М.: ТехГрупп, 2013.
• Кошелева О. Е., Безрогов В. Г. // Отечественная и зарубежная педагогика. 2013. № 4(13). С.6-22.
• «Букварь — это молот»: Учебники для начальной школы на заре советской власти, 1917—1932 гг. / Под ред. Т. С. Маркаровой, В. Г. Безрогова. М.: Азимут; Тровант, 2011.
• «Пора читать»: буквари и книги для чтения в предреволюционной России, 1900—1917 гг.: / Под ред. Т. С. Маркаровой, В. Г. Безрогова. М.: НПБ им. К. Д. Ушинского; Языки славянской культуры, 2010.
• Безрогов В. Г. Институциональное и внеинституциональное в истории педагогики // Историко-педагогический ежегодник. 2009 год. М.: АСОУ, 2009.
• Безрогов В. Г. История образования между Сциллой педагогики и Харибдой истории   // Образование и общество. 2009. №5. С. 104-108.
• «И спросила кроха…» Образ ребенка и семьи в педагогике постсоветской России: учебники по словесности для начальной школы 1985—2006 гг./ Под ред. Н. Б. Баранниковой и В. Г. Безрогова. М.-Тверь: ИТИП РАО, Научная книга, 2010.
• Безрогов В. Г., Макаревич, Г. В. Учебник как утопия: педагогический идеал в контексте образовательной культуры // Социально-педагогические и психологические проблемы современного образования: Сб. мат. Международной научно-практич. конф. / Отв. ред. И. П. Шахова. Пенза, 2005. С.3-4.
• Макаревич Г. В., Безрогов В. Г. // Развитие личности — М.: МПГУ, № 4, 2005. — с. 79-99.

Примечания

Ссылки

• на официальном сайте ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования»
• Кошелева О. Е.
• на официальном сайте РГГУ
• на официальном сайте Научной педагогической библиотеки им. К. Д. Ушинского
• «„Начало учения детем“ Роль книги для начального обучения в истории, образовании и культуре» на официальном сайте Научной педагогической библиотеки им. К. Д. Ушинского
• Рогачева Е.Ю. Международное признание историка педагогики Виталия Григорьевича Безрогова // С. 96-111.